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jeudi 25 novembre 2010

Aider l'enfant à se mettre au travail


Attention: Billet très long, mais avec une surprise à la fin ;-)

La mise au travail est l’un des points les plus délicats de la pédagogie Montessori. J’avais déjà commencé à en parler un peu dans un précédent billet. 
Maria Montessori nous dit que «la véritable aspiration» de l’enfant, c’est «la persévérance dans le travail» (l’Esprit Absorbant de l’Enfant). Et lorsqu’on commence à mettre en place son ambiance chez soi ou dans une classe, on pourrait être tenté de penser que les enfants, la société ont trop changé depuis l’époque de Maria Montessori, que sa méthode ne marche plus, qu’elle est dépassée, inadaptée aux enfants de notre époque...
En réalité, Maria Montessori ne nous laisse jamais croire que sa méthode est facile à mettre en place. Jamais elle n’affirme qu’il suffit de posséder le matériel en bon état et de faire la présentation dans les règles pour que ça marche.
Au contraire, au long de ses ouvrages, elle ne cesse de décrire «l’apparition» de l’enfant nouveau et les conditions de cette apparition. Et le point qui revient sans cesse, c’est que l’enfant change quand il est «concentré sur une activité». Pour cela l’éducatrice doit avoir «facilité le contact avec des motifs d’activités préparés pour lui. Dès qu’il a trouvé la façon de travailler, ses défauts disparaissent. Il ne sert à rien de tenir des raisonnements aux enfants
Pour Maria Montessori, cette propension au travail s’organise dans la période de 3 à 6 ans: «Les développements embryonnaires qui se sont accomplis séparément avant 3 ans, chacun à un moment déterminé, doivent enfin agir tous ensemble, et s’organiser au service de la personnalité. Cela se produit quand, dans la période suivante, de 3 à 6 ans, la main travaille, guidée par l’esprit. Si les circonstances extérieures ne permettent pas cette intégration, les énergies continuent à pousser des formations partielles qui se développent anarchiquement, en déviant de leur but. La main travaille sans but; l’esprit divague hors de la réalité (...) Ces déviations ne doivent pas être attribuées à des défauts de la personnalité, mais être interprétées comme étant la conséquence d’un manque d’organisation de la personnalité.»
Ce qu’elle nomme «déviation» peut être corrigé «lorsque toutes les activités concourent à leur but»: «Quand les attractions du milieu appellent l’enfant ou qu’elles offrent des motifs d’activité constructrice, toutes les énergies de l’enfant se concentrent et les déviations disparaissent.» C’est qu’elle appelle la «normalisation: «Le passage d’un stade à un autre survient toujours après un travail de la main, accompagné de concentration

La plan de travail est donc clair: il nous faut amener l’enfant à travailler pour qu’il découvre le plaisir de travailler. Mais Maria Montessori nous parle aussi de la liberté de choisir son activité. 
Certes, nous n’avons pas à imposer à l’enfant de 3 à 6 ans une activité en particulier. Mais la liberté Montessorienne est bien particulière. Elle s’accorde en fonction du degré de développement de l’enfant: «Laisser faire ce qu’il veut à un enfant qui n’a pas encore développé sa volonté, c’est trahir le sens de la liberté.» 
La liberté comprise au sens premier de tout laisser faire n’aboutit qu’au désordre, à l’oisiveté et à la désobéissance. «La liberté, c’est au contraire une conséquence du développement; c’est le développement, aidé par l’éducation des guides latents. Le développement est actif; c’est la construction de la personnalité atteinte par l’effort et l’expérience personnelle: c’est un long travail que doit accomplir chaque enfant pour se développer lui-même
Quant à l’activité qui doit susciter cette normalisation, elle obéit à des règles précises: «Il faut pour cela que des motifs adaptés à provoquer cette attention se trouvent dans le milieu, que les objets soient employés selon le but pour lequel ils ont été fabriqués; cela conduira à un ordre mental; et aussi que ces objets soient employés avec exactitude, ce qui amènera la coordination des mouvements.» (Ici, c’est M. Montessori qui souligne)

On voit par là que toute activité engageant l’attention de l’enfant n’est pas forcément bonne à prendre. J’ai en tête le témoignage d’une maman trouvé sur le net: son enfant déchirait consciencieusement de papier-toilette en tout petits morceaux et les répandait sur le sol. La maman décrivait la concentration de l’enfant à déchirer ainsi le papier et l’intérêt qu’il pouvait avoir à découvrir comment ce type de papier se déchirait, la relation cause-effet...
Certes, mais je doute que Maria Montessori aurait cautionné ce type d’activité. Le papier-toilette n’est pas fait pour être déchiré en petits morceaux. En l’occurrence, c’est un sacré gaspillage! Et le résultat de son travail a été d’avoir provoqué le désordre (désordre que la maman a dû ranger elle-même puisque l’enfant a refusé de l’aider une fois que son activité a cessé de l’amuser). 
Ici, pour moi, on a clairement à faire à une activité non constructive: la gain de la constatation de ce qui se passe quand on déchire du papier toilette n’a aucune commune mesure avec le désordre créé et le fait que l’enfant n’a pas respecté l’usage de l’objet. Imaginons maintenant que l’enfant soit en train de s’appliquer de tout son coeur à peindre sur le mur de votre salon. Est-ce que parce que l’enfant est appliqué sur ce qu’il fait, vous le laisseriez continuer? Certainement pas! L’enfant n’a pas à peindre sur les murs, quel que soit son degré de concentration à le faire, car il s’engage alors dans une activité «fausse» au sens où elle s’applique sur un objet qui n’est pas approprié, elle est destruction plus que construction. 
Nous avons à nous mettre au service des enfants, mais pas à en être esclaves. C’est d’ailleurs un bien mauvais service à leur rendre car la véritable volonté pousse aux «actes bénéfiques de la vie» et mène au développement conscient.
C’est pourquoi la classe est un milieu si important pour l’enfant. Elle est organisée de telle sorte que les occasions pour l’enfant d’exercer leur action de manière inappropriée soient très rares. La classe porte en elle-même les limites de l’action de l’enfant. Dès le départ, nous expliquons la règle aux enfants: ils ne peuvent utiliser que le matériel présenté et de la manière dont nous l’avons présenté (ce qui n’exclut pas une certaine liberté dans la mesure où l’enfant ne passe pas complètement à côté du but du matériel et ne l’endommage pas.). A l’intérieur de ce cadre, l’enfant a toute liberté pour agir et explorer et nous n’aurons que peu à intervenir pour stopper un comportement inapproprié.

Mais même lorsque l’enfant est en activité, il n’est pas forcément «normalisé»: «Si les enfants passent indifféremment d’un objet à un autre, même s’ils s’en servent correctement, ce n’est pas suffisant pour que leurs défauts disparaissent. Il faut que l’intérêt engage la personnalité.»
Et pourtant, passer d’une activité à une autre est déjà un progrès par rapport à la situation de départ où l’enfant peut ne pas reprendre les activités! Car la première tâche de l’éducatrice est de mettre les enfants au travail afin que le phénomène de normalisation puisse se produire.
On dit souvent que l’enfant d’une classe 3-6 ans a le droit de ne rien faire. Cela est vrai, mais dans une certaine mesure seulement. L’enfant a le droit d’aller se reposer, de faire une pause en feuilletant un livre, de passer un moment à observer le travail d’un autre ou un oiseau dans le jardin. Mais l’enfant qui tourne en rond parce qu’il n’arrive pas à choisir, se réfugie dans les livres pour ne pas prendre d’activité ou passe tellement de temps à observer le travail des plus grands qu’il néglige ses propres activités doit être aidé: il n’a pas encore atteint le stade de la discipline intérieure qui lui permet de faire un libre choix qui correspond à son besoin intérieur. Non seulement il ne se construit pas, mais son attitude risque de perturber les enfants qui sont tout juste en voie de normalisation et encore très portés à l’imitation. 
Maria Montessori nous dit que nous devons «appeler» l’esprit de l’enfant sur ce chemin de la normalisation: «La maîtresse doit prendre ses matériels dans l’école et ses principes dans ce qu’elle a appris; et puis elle doit affronter en pratique, toute seule, le problème de ce rappel. Il n’y a que son intelligence qui pourra résoudre le problème, différent chaque fois pour chaque cas individuel

La première chose est de proposer suffisamment d’activités à l’enfant pour qu’il ait le choix et qu’au moins l’une d’entre elles puisse engager suffisamment longtemps l’attention de l’enfant. Mais une fois que l’enfant a à sa disposition une dizaine d’activités, il faut prendre garde à ne pas continuer à introduire sans cesse de nouvelles activités au risque que l’enfant ne reprenne pas ce qui lui a été présenté et attende toujours une activité nouvelle. Or la véritable concentration se produit quand l’enfant reprend le matériel et répète les activités. Si nous cédons à sa demande d’activités nouvelles, il va papillonner et délaisser les activités présentées. Nous devons faire comprendre à l’enfant qu’il a à reprendre le matériel et à s’entraîner. 
Si l’enfant n’a pas compris cela, nous allons être très déçues avec le matériel sensoriel: l’enfant le manipulera de manière superficielle et le délaissera très vite. Nous nous dirons que nous avons acheté ou fabriqué ce beau matériel pour rien et l’enfant, lui, sera complètement passé à côté de tout ce qu’il peut lui apporter. La tentation est grande d’ajouter du matériel à celui qui existe déjà. Mais lorsqu’on sait tout ce qu’il peut tirer du matériel s’il le manipule, il vaut bien mieux trouver le moyen d’amener l’enfant au matériel plutôt que de multiplier les activités

Après cette longue introduction théorique, venons-en maintenant à un cas concret dans la classe. Il s’agit de Liv. Sur bien des points, elle me rappelle Clémence. Son esprit est vif, curieux et rapide. Elle est happée par la moindre nouveauté, veut tout connaître, tout savoir. Comme Clémence également, son esprit va beaucoup plus vite que ses mains. Dès qu’elle a compris, les choses semblent perdre une partie de leur intérêt.
Or, le grand risque, avec ces enfants, c’est justement qu’ils construisent leurs connaissances de manière superficielle car ils veulent aller trop vite. Le plaisir d’aller à l’étape suivante les aiguillonne et ils ne prennent pas le temps d’approfondir. Cette course effrénée et facile au début finit à un moment ou un autre par s’arrêter et l’enfant se trouve confronté à un exercice difficile, qui demande de la persévérance. Si on n’a pas permis à l’enfant de trouver dès le départ ce goût de l’effort et de la persévérance, cela lui sera très difficile.
J’ai vécu cela avec Clémence. J’ai dans mon voisinage des grandes de 8 et 10 ans dont je peux mesurer à quel point certaines connaissances acquises seulement intellectuellement sont fragiles et nécessitent d’être reprises de manière concrète.
Liv voudrait toujours que je lui montre de nouvelles activités. Mais j’ai, pour un temps, cessé de faire de nouvelles présentations. Je lui ai dit qu’elle avait maintenant suffisamment d’activités à sa disposition pour s’occuper. Pendant quelques temps, j’ai essayé de l’aider à prendre ses activités juste en allant avec elle auprès des étagères, mais c’était difficile.
Elle n’aimait pas trop que je vienne la solliciter à chaque fois qu’elle avait fini une activité et se mettait à tourner en rond et il semblait que toutes les activités sous les yeux l’appelaient en même temps. Du coup, comme l’âne de Buridan, qui, dans le conte philosophique, mourut de n’avoir pas su choisir s’il commencerait par l’eau ou l’avoine, Liv n’arrivait pas à choisir et se mettait avec difficulté au travail, se réfugiant vite dans les livres qu’elle feuilletait sans trop les regarder, preuve qu’il s’agissait là plus d’une stratégie d’évitement que d’un choix conscient.

Pour Liv, j’ai donc ressorti les cartes d’activités fabriquées pour Clémence. Liv est ravie car elle a en ce moment une passion pour les cartes! Tous les matins, après la ligne, je lui demande de choisir au moins 2 activités de Vie Pratique et 2 activités Sensorielles. Le fait d’avoir seulement la douzaine de cartes d’activités sous les yeux lui rend le choix beaucoup plus facile. Quand elle a choisi toutes ses activités, elle garde avec elle celle qu’elle veut faire en premier et range les autres dans son casier. Une fois l’activité terminée, elle retourne à son casier choisir l’activité suivante.
Avec les cartes, c’est bien toujours l’enfant qui opère un choix. Mais le choix est facilité. Dans le cas de Liv, il semble que cela soit sécurisant d’avoir une sorte de programme pré-établi par elle-même. Ensuite, quand elle a fini, elle peut continuer à travailler sur le genre d’activité qu’elle souhaite ou nous travaillons les lettres.
Aujourd’hui, elle a sélectionné les Volumes Bleus qu’elle n’avait pas repris depuis lundi dernier malgré mes propositions orales. Et quand je l’ai vue travailler avec, je me suis dit que ça valait vraiment la peine d’avoir mis ce système en place.  J’ai filmé quelques moments de son activité et les ai montés bout à bout. 
Et maintenant, pour les courageuses qui sont arrivées au bout de cet aride billet, voici les photos et le film!


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